lunes, 20 de agosto de 2012

SERAFÍN ANTÚNEZ

CLAVES PARA LA ORGANIZACIÓN DE CENTROS ESCOLARES
(Hacia una gestión participativa y autónoma)

CAPTÍTULO 1

LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN

El enunciado que da título a este epígrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho obvio, pero que todavía no solemos tener presente siempre en nuestros centros escolares. Desempeñar cualquier tarea compleja (la educación lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una organización, supone múltiples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan como para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las cargas, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen también una serie de  que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cumplir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976: 84) llamó el  de la organización. Este andamiaje de roles existe tanto si la organización tiene una estructura rígida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los miembros de la organización deberán asumir críticamente y desempeñar comprometiéndose con ellos de manera solidaria. En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseñantes supone poner una parte de uno mismo: capacidades, convicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la organización. Tal como Weinert (1985: 37) recuerda al respecto:  Esta convicción de que la educación escolar es una tarea colectiva está cada vez más presente entre los profesores y profesoras de nuestros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejorar su organización y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordinación, división del trabajo pero también otros como desajuste de intereses, conflicto o negociación. Asimismo nos obliga a superar hipótesis o perspectivas de análisis de los centros como instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para concebirlos como organismos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan, algo más que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues es más una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones individuales. La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aún más perentoria si analizamos la naturaleza y las características de los centros escolares –hablaremos de ellas más adelante- y la función social que deben ejercer: básicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educación. Sarramora (1986:21), refiriéndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre lso profesores aboga por la  . Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en número ni más importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una enseñanza de calidad y ésta no es posible si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes. Conviene considerar además, en palabras de Serri (1984: 77), que . Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias son los que han sabido  del ámbito reducido de su aula y adquirir una visión más global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profesores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifestaciones del tipo  referidas a los de tal grupo-clase, en los que incide un profesor durante un año escolar son superadas por la convicción de que todos los alumnos del centro  que trabajan en él, ya que todos incidirán en cada promoción de estudiantes a lo largo de los muchos años del período de escolarización. Esa comprensión general contribuye a un aumento en el sentimiento de pertenencia a la organización y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada enseñante o el modelo de análisis de la realidad que se utilice. Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea fácil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y valores. Por otra parte, desde un análisis de enfoque micropolítico (Fullan, 1986; Bal,, 1989; o Ferrández, 1990) se ha subrayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organización deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros de una organización o que el conflicto deba verse no como una situación disfuncional sino como una característica inherente a la escuela no deberían ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el trabajo colaborativo o los planteamientos  son imposibles a causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los casos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que sí se hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros más colaborativos y globales. Otro hecho cierto destaca aún más la importancia de considerar el trabajo de los enseñantes como actuaciones que se inscriben en una organización. Se trata de la convicción de que cualquier proceso de innovación y cambio reclama paralelamente consecuencias organizativas y de que, en la mayoría de las ocasiones, las soluciones organizativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no un requisito. Cualquier enseñante habrá podido constatar este hecho.

Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigiéndolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera unidad de cambio y no a través de pequeñas actuaciones aisladas, de ámbito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiempo. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como: planificación, toma de decisiones, resolución de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodología del trabajo en grupo, colaboración, utilización racional del espacio y del tiempo, liderazgo, participación, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones tomadas colaborativamente. El centro escolar es pues la organización se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sólo una concepción general y global de ese trabajo, más allá del ámbito reducido de cada aula concreta considerada aisladamente posibilitará estímulos y oportunidades educativas suficientes y variadas. Veamos más concretamente qué es el centro escolar y cuál es su naturaleza y características y qué consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores y profesoras.


Sobre el concepto de escuela

Concebimos a la escuela, en su significación institucional, a la manera de García Hoz (1986: 217), es decir: como . Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como  nos sirven para descartar otras variantes a las que llama , como son las desescolarizadoras o las  de Illich que se basan e una serie de medios electrónicos e informales de instrucción. No obstante, abogamos por un concepto no tan restrictivo en relación a la naturaleza y edad de los alumnos y a la concepción puramente física y material. Para nosotros, pues, habrá escuela allí donde se intente proporcionar educación organizada intencionalmente. No importará que la actividad educadora tenga o no carácter formal. Así, hay escuela en un parvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de conducción, siempre que la actividad educativa esté: (a) orientada intencionalmente, (b) organizada sistemáticamente y técnicamente, y (c) que cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras. Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organizaciones  (Katz y Kahn, 1985: 125-165); es decir, dedicada ; a diferencia de otros tipos de organizaciones: (a) productivas o económicas, (b) adaptativas o creadoras de nuevos conocimientos, y (c) políticoadministrativas. Se trata de una organización que persigue incidir en un grupo de personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como señalaron Blau y Scott, 1963), una organización  cuya función básica es servir a sus clientes o beneficiarios. El término Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar el estudio de  y que se extiende tanto al ámbito de las instituciones de educación formal como no formal que acogen a personas de cualquier edad. Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere únicamente a las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denominaciones consuetudinarias. ¿No estamos admitiendo todos que las instituciones universitarias, por ejemplo, son también  cuando a algunas de ellas las denominamos Escuelas Técnicas Superiores o  en Francia, o bien citamos tal o cual ? La Organización Escolar, en tanto que disciplina, por consiguiente, se ocupa también del estudio de este tipo de instituciones educativas que desarrollan estudios medios o superiores y no solamente de los establecimientos constituidos para la formación de personas de edades infantiles o preadolescentes.

Los componente del centro escolar

El centro escolar está formado por seis elementos que constituyen las variables principales que habrá que manejar ordenándolas e interrelacionándolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los estudiantes. Esos seis elementos fundamentales son:
Objetivos Recursos Estructura Tecnología Cultura Entorno Los objetivos
Son los propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la actividad de la organización y constituyen la razón de ser del centro. ,  o  serían, entre otros muchos, ejemplos de intenciones generales que sirven de guía a nuestros centros para desarrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de ellos. Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones cerradas y rígidas, impuestas por instancias superiores deben ser consideradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que están en revisión y actualización continuas mediante procesos participativos y democráticos.

Los recursos

Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para lograr sus objetivos. Son los elementos básicos a partir de los cuales se desarrolla la acción educativa escolar. Enumerados esquemática y resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber:

e) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administración y servicios, personal directivo, especialistas diversos... Son los protagonistas del hecho educativo. e) Materiales: edificio, mobiliario y material didáctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarán el espacio escolar. e) Funcionales: tiempo, dinero y formación, fundamentalmente. Son los

recursos que hacen operativos los materiales y personales. Éstos no  sin la existencia de los recursos funcionales. De poco serviría un equipo completo de enseñantes si no disponen del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o carecen de la formación necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco sería operativo un material didáctico inadecuado por su baja calidad o que no puede reponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una falta de recursos financieros.

 La estructura

Es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Es decir: los órganos de gobierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servicios, los cargos unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o elementos se establece un sistema relacional que se rige por una determinada formalización o conjunto de reglas, normas y procedimientos de actuación.  La tecnología

El concepto de tecnología en las organizaciones incluye mucho más que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de producción. En nuestro caso tecnología no es sinónimo de . La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados métodos e instrumentos y justificadas después de un proceso de análisis. O bien, dicho de otra forma, entendida como la manera determinada de ordenar la acción; como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justificada por el conocimiento de causa. Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema que se sigue para la preparación, desarrollo y seguimiento de acuerdos en las reuniones, como plan de trabajo que se diseña en el centro para elaborar o revisar sus propuestas curricualres, como, incluso, la propia disposición y relaciones que se hayan establecido entre los elementos de la estructura.

 La cultura

Entidad como conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organización que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución. La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos, ... Es el elemento que representa  que constituye la escuela, el elemento en el que descansan los demás y que suele ser el que tiene una influencia más decisiva en los procesos organizativos y gestores.


El entorno

Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización. Son los elementos externos que vienen dados por: la ubicación geográfica del centro, el nivel socioeconómico y cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y las demás variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto. Estos factores del entorno están presentes a menudo mediante diversas formas y expresiones en el interior de la vida de la escuela por lo que forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser incorporados al análisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los procesos de gestión dado su carácter condicionante. Las demandas cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos a los que irán a parar nuestros propios alumnos y alumnas después de pasar por nuestro centro, de las empresas... son, entre otros, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno. Los seis componentes se representan en la figura 1.. Figura 1 Componentes de la escuela como organización

OBJETIVOS

ENTORNO

ESTRUCTURA

RECURSOS TECNOLOGÍA

ENTORNO

CULTURA



El intento de simplificar aislando los seis componentes responde más a las necesidades metodológicas que impone una visión estática y analítica inicial de la organización que a una consideración dinámica. En el estudio de las organizaciones no sería adecuado, por ejemplo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, sería un ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configuran recíprocamente. De la misma manera ocurriría con la tecnología y la propia cultura corporativa o con la estructura y los recursos personales entre sí. Por otra parte, los elementos no actúan por sí mismos ni independientemente de los demás. La estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación, pero no garantiza su logro. El modelo que presentamos  intenta representar cómo todos ellos se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. El prisma aglutina a los cinco primeros poniéndolos en contacto y se sitúa dentro del marco que establecen las variables contextuales con las cuales establecen una relación de intercambio de influencias. La naturaleza y características de los seis elementos y la manera cómo se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de la escuela.

1.3.

Naturaleza y características de lo centros escolares

Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones comerciales, industriales, militares o eclesiásticas, especialmente si éstas están articuladas según un modelo estructural. Esta afirmación se fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos tienen una naturaleza y características que los diferencian claramente de otros tipos de organizaciones. De estas características podemos señalar como más relevantes las siguientes: a) El centro escolar es una organización que tiene planteados muchos objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas. Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institución escolar se espera casi todo. Podríamos decir que se le pide que dé respuestas a tantos requerimientos concepciones y definiciones del hecho educativo pudieran ser formuladas. Se pide a la escuela que proporcione instrucción, habilidades de todo tipo, que sea capaz de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacione adecuadamente con el entorno, que se administre, que se gobierne, que se autoevalúe, que integre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que dé respuesta adecuada a la diversidad, que genere prestaciones de carácter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos, que ... ¿No son demasiadas?,¿no será difícil dar satisfacción a todas cuando, además, todo este conjunto de requerimientos suelen formularse con un nivel de definición ambiguo y sobre los que fácilmente puede haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organizaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos propósitos y tan diversos.
b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del centro escolar que se diversifican en ámbitos diversos, como son:

-




El ámbito curricular.

Da lugar a actuaciones relativas a: La metodología didáctica, el tratamiento de los objetivos y contenidos de enseñanza, la evaluación, .... La acción formativa: trabajo sobre actitudes, hábitos, valores, orientación escolar y profesional, ... La acción organizativa: agrupamiento, promoción, recuperación de alumnos, utilización eficaz de los medios materiales y funcionales; trabajo en equipo de los profesores; comunicación,

El ámbito de gobierno institucional.

Origina acciones que tienen que ver con: La proyección interna: procesos de toma de decisiones, de participación, metodologías de trabajo en los órganos de gobierno y equipos, seguimiento de acuerdos,.. La proyección externa: relaciones con la Administración Educativa y Local, APA, Movimientos de Renovación Pedagógica, ICEs, centros de Recursos, de Formación Permanente del Profesorado, barrio, Asociación de vecinos, con otros centros escolares, con el mundo laboral, ... - El ámbito administrativo Comporta la realización de tareas relativas a la financiación y contabilidad; administración de recursos materiales (mantenimiento, inventariado, optimización del uso,...), determinados procedimientos de comunicación, etc. El ámbito de los recursos humanos

Gestionar este ámbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las relaciones interpersonales como son la negociación, el conflicto, la regulación de la convivencia, la selección y promoción, la formación, la motivación del equipo, ... El ámbito de los Servicios

Se incluyen aquí las actuaciones relativas a la organización y funcionamiento de las prestaciones de carácter psicopedagógico (servicio de orientación, p.ej.), de carácter complementario (comedor, transporte...) o de carácter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias...) Esta enumeración que no ha pretendido ser prolija, puede ilustrar sobre la magnitud y diversidad de la que hablábamos. Ziswiller (1979: 33), por ejemplo, considerando criterios análogos a los nuestros, propone una visión aún más exhaustiva, pormenorizando al máximo los componentes de cada uno de los ámbitos.

Ámbitos de actividad del centro escolar

CURRICULAR

ADMINISTRATIVO

GOBIERNO INSTITUCIONAL

SERVICIOS

RECURSOS HUMANOS

c) La labor de los profesionales de la enseñanza abarca campos de intervención múltiples que deben desarrollarse en una organización donde la división del trabajo es problemática. Las instituciones escolares reclaman competencias actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco ámbitos que acabamos de enumerar. Un enseñante, a lo largo de la semana, puede haber hecho un inventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre compañeros, elaborado una adaptación curricular individualizada, supervisado el patio en la hora del recreo, dirigido una reunión de un equipo de trabajo, editado un folleto con instrucciones sobre cómo proceder durante una excursión y otras muchas tareas además de planificar, desarrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas. La dispersión que supone este hecho debería ser contrarrestada con un intento de división del trabajo mediante una distribución racional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros educativos. Delimitar áreas de actuación o asignar funciones concretas, es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta  sólo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. Habrá que defender el lema, pero diciendo a continuación las propuestas concretas respecto a cómo vamos a hacerlo. Muchos profesores y profesoras de nuestros centros educativos somos, a veces, reticentes a la división de tareas, sobre todo porque implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se formaliza excesivamente con ello. Esta conducta responde más a una postura cómoda y poco comprometida que a la posible dificultad que podría comportar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las tareas supone definir las relaciones y no tiene por qué comportar necesariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas.
Por tanto, alcanzar un alto grado de competencia profesional resulta realmente difícil para los profesores y profesoras dada la variedad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el hábito, poco frecuente, de dividirlo de manera más racional. Por otra parte, las tareas múltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una formación permanente más compleja de satisfacer que la de otros colectivos profesionales. Además, algunos centros escolares pueden tener una dificultad añadida: la que supone querer desarrollar un trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfectamente haber una gran heterogeneidad en sus niveles de formación y grado de actualización. d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control insatisfactorio. Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro tipo de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho más difícil y costoso. Evaluar una institución a fondo supone largas y laboriosas tareas de observación directa e indirecta, de obtención de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarán interpretándolos a la luz de los recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que le rodean. A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente mediante ejercicios evaluadores uniformistas más aparentes que reales, más centrados en aspectos burocráticos y formales que cualitativos y dinámicos. Han prevalecido durante años los enfoques administrativistas y fiscalizadores, faltos de referencias contextuales por encima de actuaciones supervisores formativas y contextualizadas. A una evaluación externa puramente episódica y formalista se añade la poca práctica en evaluación formativa interna ya que los directivos de los centros y los profesores no siempre poseemos la formación y el tiempo para desarrollarla. La falta de hábito evaluador está siendo otra de las causas por las que los Consejos escolares de los centros no han podido desarrollar todavía todas sus posibilidades. La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incertidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuando no desencanto y una motivación escasa en las personas que trabajan en ellas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar o despreocuparse de los resultados, sobre todo si tenemos en cuenta, como afirma Santos Guerra (1190: 23), que . Dicho de otra manera: estamos hablando de una organización donde si no hay éxito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga consecuencias directas sobre los profesores y directivos. De todas maneras, cada vez se van haciendo más perceptibles algunas consecuencias de los resultados del trabajo de los centros. Se manifiesta cada vez más una evaluación social externa que efectúan especialmente las familias de nuestros alumnos y alumnas. En Enseñanza Primaria, por ejemplo, el derecho a la elección de escuela de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en algunas áreas geográficas, la disminución de la natalidad y la preocupación cada vez más creciente de las familias por procurar una educación satisfactoria a sus hijos están originando que las demandas de escolarización se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros y muy poco hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas en el motivo de la elección de las familias, pero no es menos cierto que una de ellas y muy importante son los resultados. Y, no nos engañemos, los usuarios no identifican siempre los buenos resultados con los logros instructivos. Saben cada vez más valorar otros aspectos como son la coherencia de planteamientos educativos en el centro, la continuidad de esos planteamientos y de la línea de gestión, los logros en el campo de las actitudes, de las conductas sociales, la capacidad para atender las diferencias individuales, etc. Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son iguales entre sí ni tienen por qué serlo. Ese  se reclama asimismo desde posiciones y grupos diversos. En las sesiones de trabajo de las recientes Jornadas de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña (1992) se concluía: , Administrative Science Quarterly. Vol. 21, núm. 1. Págs. 1-19. Weick, K.E. (1979): The Social Psychology of Organizing. Massachussets. Addison-Wesley. Weinert, A.B. (1985): Manual de Psicología de la Organización. Barcelona. Herder.

sábado, 11 de agosto de 2012

ESTANDARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS


                                        APRENDIZAJES ESPERADOS

  • Acuerdo Número 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica
    ARTICULO PRIMERO.- La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación.
  • La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.
  • El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
  • Principios Pedagógicos que Sustentan
    El Plan de Estudios
    Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
    • Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
    • Planificar para potenciar el aprendizaje
    • Generar ambientes de aprendizaje
    • Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
    • Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
    • Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
    • Evaluar para aprender
    • Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
    • Incorporar temas de relevancia social
    • Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
    • Reorientar el liderazgo
    • La tutoría y la asesoría académica a la escuela

  • Incorpora al modelo de estándares las habilidades digitales y el inglés como segunda lengua
    Propone un modelo de gestión que impulsa Centros de Desarrollo Educativo (CEDES) por cada 200 escuelas dependiendo de la entidad.
  • Mapa Curricular de la Educación Básica
    1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.
    2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.
    3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.
    4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
  • ¿Qué son los Estándares?

    Los estándares curriculares son enunciados o indicadores que definen aquello que los alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron al concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geográfico, cultural o social. Los estándares curriculares que se proponen son equiparables con internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los alumnos durante su tránsito por la Educación Básica.

    Es importante señalar que los estándares no especifican cómo se debe estudiar, pues esa función la cumplen los enfoques y las orientaciones didácticas. Por otro lado, aunque los estándares pueden referirse a algunos contenidos en particular, no deben interpretarse como los únicos contenidos que los estudiantes deben aprender, porque su objetivo es articular los contenidos básicos y servir de insumo para evaluar, además de que deben complementarse con el desarrollo de los programas de estudio que se implementan en las aulas de las escuelas.
  • ¿Qué son los aprendizajes esperados?

    Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secundaria; y son congruentes con las competencias señaladas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje.
    Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y señalan de manera sintética los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria.
  • Rasgos del Perfil de Egreso
    Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee las herramientas básicas para comunicarse en Inglés.
    Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
    Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
    Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común.
    Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
  • Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
    Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
    Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
    Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
    Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
  • Competencias para la Vida
    • COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
    • COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN. Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
    • COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE SITUACIONES. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
    • COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las prácticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.
    • COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
  • Capítulo iii. Desarrollo y fortalecimiento del currículo
    ARTÍCULO TERCERO.- Se establece el Currículo 2011 que articula la Educación Básica, conformado por el Plan de estudios para la Educación Básica, los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, así como los Estándares Curriculares correspondientes.
    ARTÍCULO CUARTO.- Durante el ciclo escolar 2011-2012 las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la SEP, llevarán a cabo el proceso de capacitación de los equipos técnicos de las 32 entidades federativas, con el fin de fortalecer la aplicación del Currículo 2011 en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, conforme a los Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica, anexos al presente acuerdo.
  • ARTÍCULO QUINTO.- En el marco del presente acuerdo, la Dirección General de Desarrollo Curricular establecerá el mecanismo para la mejora continua del currículo para la Educación Básica. Propondrá los lineamientos para la elaboración de los materiales educativos, la formación de los maestros y la innovación de la gestión escolar. La orientación de esta tarea atenderá al cumplimiento de los Estándares de Lectura, de uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información, así como para la gestión de los centros escolares
    ARTÍCULO SEXTO.- Durante el ciclo escolar 2011-2012, la Dirección General de Materiales Educativos iniciará la revisión de los materiales de apoyo para maestros y alumnos con el propósito de elaborar materiales educativos correspondientes a la articulación curricular propuesta en el Currículo 2011
  • ARTÍCULO SÉPTIMO.- A partir del ciclo escolar 2011-2012, la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio fortalecerá la estrategia para la mejora continua de la formación docente y de directivos acorde al Currículo 2011, considerando los Estándares de Desempeño Docente, los de Gestión Escolar y estrategias para la innovación pedagógica.
    ARTÍCULO OCTAVO.- La SEP, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular y de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, y en coordinación con el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), continuará desarrollando el esquema de evaluación de aprendizajes en la escuela congruente con el Currículo 2011, para su generalización en la Educación Básica.
  • ARTÍCULO NOVENO.- La Dirección General para el Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, atendiendo los Estándares de Gestión para las escuelas de Educación Básica, dará continuidad a la estrategia para mejorar los modelos de gestión escolar.
    ARTÍCULO DÉCIMO.- La Dirección General de Educación Indígena desarrollará líneas de trabajo con alto nivel de especialización para la atención educativa del alumnado indígena, migrante y, de poblaciones en riesgo de rezago educativo, utilizando los marcos curriculares y los parámetros curriculares, haciendo coadyuvancia con el conjunto de intervenciones interinstitucionales que aseguren la pertinencia lingüística y cultural de los modelos educativos, procesos de profesionalización y gestión, y elaboración de materiales educativos con el fin de alcanzar los logros educativos determinados, impulsando así el ejercicio del derecho a la educación de calidad, la equidad y la inclusión educativa. 
  • ARTÍCULO DÉCIMO PRIMERO.- La SEP, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica, emitirá los lineamientos que orienten a las autoridades educativas locales y a las escuelas para la selección temática y el diseño de los programas de estudio correspondientes a la Asignatura Estatal. En localidades con 30% o más de población indígena, con base a los lineamientos, se impartirá con carácter obligatorio un programa de estudios correspondiente al Campo Temático Lengua y cultura indígena que atienda las particularidades lingüísticas y culturales locales.
    ARTÍCULO DÉCIMO SEGUNDO.- La SEP, en el marco del presente acuerdo, asegurará la continuidad y congruencia de propósitos y contenidos en el modelo educativo para el fortalecimiento de la telesecundaria, mediante la revisión de infraestructura, equipamiento, materiales educativos, planes y programas para la formación continua y superación profesional de los docentes de esta modalidad; asimismo, impulsará la realización de procesos de inducción y acompañamiento técnico pedagógico.
  • ARTÍCULO DÉCIMO TERCERO.- En el caso particular de los programas de estudio de la asignatura de Tecnología en la educación secundaria publicados en el Acuerdo, mantendrán su vigencia y se integran como componente del currículo publicado en el presente acuerdo.
    ARTÍCULO DÉCIMO CUARTO.- Asegurar los fondos financieros necesarios para la reforma, su seguimiento y evaluación.
    ARTÍCULO DÉCIMO QUINTO.- Garantizar que los cambios que implique cualquier proceso de reforma no afecten los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación.
  • 14. Transitorios
    PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación, debiéndose implementar el uso de los Estándares Curriculares, y del Plan y los programas de estudio, objetos de este acuerdo, en todas las escuelas de Educación Básica del país.
    SEGUNDO.- Para la asignatura de Formación Cívica y Ética, la Secretaría de Educación Pública habrá de diseñar, elaborar, implementar, dar seguimiento y evaluar una propuesta de estándares curriculares para la Educación Básica en el ciclo escolar 2012-2013. Para tal fin, la Secretaría de Educación Pública, por medio de sus áreas competentes, integrará una mesa de trabajo con la participación de especialistas en la materia, con el fin de contar con la propuesta antes del ciclo escolar referido.
  • La Reforma Integral de la Educación Básica:
    prácticas innovadoras y evaluación congruente
    Atención a la diversidad
    Competencias para la vida
    Equidad
    Práctica reflexiva
    Metacognición
    Aprendizajes esperados
    Educación inclusiva
    Reflexión sobre la práctica
    Estándares
    Evaluación del aprendizaje
    Niveles de logro
    Evaluación para el aprendizaje
    Educación para todos
    Docente reflexivo
    Articulación curricular
    Favorecer el desarrollo de competencias
    Calidad educativa
  • sábado, 4 de agosto de 2012

    PROGRAMA BASICO DE LA SEP


    • Qué es un pedagogo?
    El pedagogo es el experto en educación formal y no formal que investiga la manera de organizar mejor sistemas y programas educativos, con el objeto de favorecer al máximo el desarrollo de las personas y las sociedades.
    Estudia la educación en todas sus vertientes: escolar, familiar, laboral y social.
    ¿Qué salidas profesionales tienen los estudios de Pedagogía?
    Las salidas profesionales del pedagogo se están diversificando y su tradicional intervención en el ámbito escolar se está extendiendo a otras áreas como la social o la empresarial.
    Entre las principales funciones que puede desempeñar hoy este profesional, se encuentran las siguientes:
      • Dirección, coordinación, supervisión y evaluación de centros, proyectos y programas.
    - Docencia, formación y asesoramiento pedagógico.
      • Implantación y seguimiento de procesos de innovación y mejora de calidad en centros educativos.
      • Gestión de organismos de desarrollo comunitario, de educación socio-ambiental, de tiempo libre y de inserción social y laboral de colectivos desfavorecidos.
      • Elaboración, puesta en marcha y evaluación de proyectos de intervención social.
      • Diseño y desarrollo de planes de formación en empresas e instituciones.
      • Confección y evaluación de materiales pedagógicos impresos, audiovisuales e informáticos.
      • Asesoramiento a medios de comunicación y editoriales.

    GESTION ESCOLAR CON LIDERAZGO EDUCATIVO


    GESTION ESCOLAR  Y SU RELACION CON LIDERAZGO EDUCATIVO




    Gestión y Liderazgo EDUCATIVO PDF Imprimir E-mail
    Uno de los temas más sensibles en la discusión sobre la calidad de la educación ha sido en los últimos años, el relacionado con las políticas y estrategias orientadas a la formación de los directivos de los centros educativos, como aspecto fundamental para favorecer la innovación en la gestión escolar. Las reformas educativas de las últimas décadas promovieron el cambio de la centralización a la autonomía, lo cual implicó para los directivos nuevas responsabilidades y complejas demandas en el manejo administrativo-financiero de los recursos asignados, la gestión con las comunidades, los resultados en el aprendizaje de los estudiantes y la toma de decisiones colegiada. Implicaba responder, tanto a las exigencias externas relacionadas con la normatividad educativa, como a los requerimientos internos de los docentes, los estudiantes y los padres de familia, y ello requería de los directivos  conocimientos y preparación.
    A la vista de lo anterior, diferentes programas de formación se desarrollan en los países con diversas orientaciones y uso de estrategias, con mayor o menor cobertura, unos  muy locales, otros más amplios, algunos promovidos desde las autoridades educativas nacionales,  tendientes a ampliar los conocimientos de los directivos en el campo de la gestión escolar, pero con dificultades para manejar una tensión que se genera entre las teorías administrativas, que pueden orientar la gestión  y que llevan a veces a considerar la institución como una empresa,  y lo pedagógico que debe mirar la complejidad de los procesos educativos.  

    Pero también en la región, el COLAM y otras organizaciones como la OEI y el CAB,  promueven la realización de experiencias compartidas, orientadas al liderazgo pedagógico y el perfeccionamiento en la gestión educativa, que pretenden integrar las lecciones aprendidas en los países e involucrar a las Universidades e Instituciones formadoras de docentes.

    La diversidad de nuestros países y la riqueza de sus experiencias educativas, muestran la necesidad de compartir los desarrollos de las universidades en relación con la formación de directivos docentes,  lo cual  favorece  la creación de redes, que propician la integración entre las instituciones y conforman un ámbito de discusión e intercambio, en lo relacionado con la formulación de políticas y estrategias  orientadas  a favorecer la innovación en la gestión escolar.
    Analizar los problemas propios de la gestión escolar, con el objeto de generar un debate continuado entre las comunidades universitarias interesadas en fortalecer la relación Universidad-Escuela y construir de manera conjunta una propuesta de formación de directivos de centros educativos, fue uno de los propósitos de un proyecto desarrollado con los países del Convenio Andrés Bello – CAB- durante 2 años. Se trataba de conocer y valorar las propuestas que se desarrollan en los diferentes países y favorecer la comprensión del valor que tiene la integración para la construcción colectiva desde el reconocimiento de la diferencia y la singularidad de nuestros contextos sociales y educativos.[1]
    En esta perspectiva, la gestión educativa se concibe como un proceso que se orienta al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que sostiene la autonomía institucional en el marco de las políticas públicas y enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. Desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto. Reconoce la complejidad del contexto interno y externo, la diversidad, la interculturalidad y la incertidumbre. Por ello, se preocupa por mantener un liderazgo con visión educativa dentro de la institución y con las comunidades externas a ella; explora el trabajo en equipo y procura la construcción permanente del proyecto educativo de manera conjunta y compartida con la comunidad.
    Algo más hay que añadir con respecto a las competencias del directivo docente. Estas le permitirán actuar  y responder a los retos, en ellas integra pensamiento y acción, actitudes y valores: el liderazgo pedagógico transformador; el desarrollo y evaluación permanente del currículo; la interacción con el medio externo y la generación de un clima de convivencia interno, la gestión de recursos, el uso de TIC, la reflexión y la investigación.
    Un aspecto que vale la pena mencionar  es el  enfoque pedagógico de los programas de formación,  con el fin de mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizajes de los estudiantes, favorecer la integración teoría-práctica, propiciar la reflexión crítica, reconocer al directivo docente como productor de saber pedagógico y estudiar la gestión desde tres ejes que son fundamentales: lo académico, lo administrativo y la comunidad.
    Tal vez el dominio de la gestión escolar corresponda a un saber, a una práctica compleja y diferente para cada institución. Pero es a nosotros, organizaciones y universidades de los países, que nos corresponde fortalecer la construcción de comunidades de saber desde la gestión escolar, estimular procesos de reflexión crítica sobre las prácticas de gestión y dirección, favorecer su  problematización y contraste con elementos teóricos y propiciar la construcción de alternativas innovadoras para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.
    “Ser Directivo hoy día de una escuela y hacer Gestión, es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando teoría y el conocimiento que proviene de la propia practica, es unir ética con eficacia y mantener vivo el propósito moral de generar aprendizajes para todos”[2
     
     
     QUE ES LA GESTION ESCOLAR









     1. Define ¿qué es la gestión escolar?
    Es la forma en cómo se consiguen recursos que contribuyen al logro de los objetivos dentro de un sistema educativa, a partir de la organización y funcionamiento del plantel.

      2. ¿Por qué hay escuela que ubicadas en la misma zona o región, obtienen resultados diferentes?
    Porque hay escuelas donde se gestiona más que en otras; el trabajo colegiado será fundamental para que los recursos que a la escuela lleguen sean utilizados eficazmente. De otra manera, aunque se encuentren en el mismo lugar, sino se trabaja en conjunto y no se gestiona, no habrá buenos resultados. O sea que hay instituciones que aprovechan mejor lo que se les destina.

      3. ¿Qué relación existe entre calidad de la educación y gestión escolar?
    En que cuanto más se gestiona, más cerca se está de lograr los objetivos propuestos por la escuela. Cabe mencionar que dentro de las gestiones se encuentran las capacitaciones y actualizaciones para personal docente y administrativo de la institución; esto garantiza que a mayor gestión mayor probabilidad la calidad educativa que se busca.
      * Disposición por parte de los profesores para mejorar su trabajo dentro de las aulas.
      * La gestión por parte del director para capacitaciones para los maestros


    GESTION ESCOLAR Y EL TRABAJO COLABORATIVO





    METODOLOGOGIA Y EL TRABAJO COLABORATIVO





    Metodología de trabajo grupal


    •  Reglas de comportamiento en equipo
    •  Respetar a los integrantes del equipo, sus ideas y opiniones.
    •  Trabajar de forma colaborativa aportando ideas y realizando investigaciones para lograr un trabajo de calidad.
    •  Mostrar interés por trabajo realizado, su calidad y mejora del mismo.
    •  Editar el trabajo en equipo para detectar los errores o posibles puntos de mejora.
    •  Trabajar de manera justa y equitativa, de modo que todos los integrantes trabajen de igual manera y no cargándole el trabajo a algunos miembros del equipo.
    •  Ser responsable con los roles a desempeñar y tareas asignadas.
    •  Participar activamente durante las reuniones de trabajo para unificar ideas, conocimientos y aportaciones para realizar un trabajo grupal y no un conjunto de ideas individuales.

    •  Definición de roles a desempeñar por los miembros de equipo:
    Durante la realización del proyecto cada miembro del equipo realizará una actividad asignada que servirá de apoyo en la organización y distribución de tareas en el desarrollo del proyecto. Los roles asignados se despliegan a continuación:
    Coordinador del equipo: Lilia M. González Michel
    Analista de información y programador en Forrester: Carlos David López Pinto
    Recolector de información: Alejandro Ochoa Camberos
    Editor del proyecto y encargada de diagramas: Estefanía Méndez González
    La edición y presentación del proyecto como se menciona con anterioridad es responsabilidad de todos los miembros del equipo.

    •  Responsabilidades de los miembros de equipo:
      Coordinador del equipo: Persona responsable de alentar, organizar y guiar a los miembros del equipo para que cada uno realice las tareas asignadas, así como de ayudar al editor a encontrar puntos de mejora en el trabajo para obtener resultados satisfactorios que impulsen al cumplimiento de nuestro objetivo. Responsable de elaborar los reportes de las reuniones de trabajo (minutas) y de juntar todo el proyecto. Es la encargada de realizar el análisis de sensibilidad en base al diagrama de Forrester con la ayuda de la editora.
    Recolector de información: Persona encargada de buscar información útil para la elaboración del proyecto, en medios y fuentes posibles. Es el que tiene la responsabilidad de buscar datos numéricos para la programación del Forrester y datos cualitativos e históricos para la historia.
    Analista de información y programador de Forrester: Persona encargada de analizar la información recabada para traducirla tanto al diagrama causal como al diagrama de bloques y programando esta información para la toma de decisiones.
    Editor del proyecto y encargada de diagramas: Responsable en la edición, revisión, y reducción de fallas y errores del proyecto, así como de encontrar los posibles puntos de mejora. Revisar la ortografía, signos de puntuación y redacción del trabajo, formato y coherencia entre las ideas plasmadas. También es la encargada de realizar los diagramas en los que se basarán las hipótesis y los diagramas causales.

    Diagrama de la metodología










    “¿Cuáles son las nuevas competencias que los jóvenes necesitan para encontrar trabajo, además de los secretos del liderazgo y del trabajo en el ámbito cultural, a los que me referí la semana anterior?
    Basta con repasar todo lo que no se nos enseñó a los de mi generación, en cuya lista figura en, primer lugar, el trabajo en equipo”
    Como apunta Punset, esta es una de las habilidades que nuestro alumnado debe conseguir si quiere, en un futuro, desenvolverse con fluidez en el mundo laboral. Y es, a su vez, una de las estrategias metodológicas más potentes que facilitan y promueven el desarrollo de las competencias básicas en el aula. Así pues, el trabajo en equipo es medio y fin en este marco de las competencias.
    ¿Cómo desarrollar competencias tan trasversales como la de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana? ¿Cómo promover la interacción entre los alumnos y alumnas para desarrollar la competencia en comunicación lingüistíca?
    ¿Cuál de estos dos escenarios es más adecuado para todo esto?
    El trabajo cooperativo favorece la autorregulación del aprendizaje, la asunción de responsabilidades, la participación de todos y todas, las habilidades comunicativas orales, la ayuda mutua, el respeto, la empatía… El trabajo cooperativo es, además, una de las mejores estrategias para abordar la diversidad del aula y caminar hacia una escuela verdaderamente inclusiva.
    Pero sabemos que trabajar en grupo de manera colaborativa no es fácil. Todos tenemos experiencias frustrantes en este sentido, ya sea como profesores o como alumnos; es una de nuestras asignaturas pendientes.
    Cooperar es complicado. No se produce sin más por colocar físicamente al alumnado en grupos de cuatro. Hay que estructurar la actividad de manera que promueva y casi obligue a contar con los demás para realizar la tarea, asignar responsabilidades al alumnado y combinar de manera equilibrada el trabajo individual con el trabajo en grupo. Y en eso estamos.
    Durante este curso, en el Berritzegune de Basauri-Galdakao, estamos llevando a cabo un seminario tutorizado por José Ramón Lago para poner en práctica el aprendizaje cooperativo. Nueve centros de la zona, de primaria y secundaria, se han embarcado en esta experiencia innovadora y están experimentando con diferentes técnicas  y estrategias metodológicas en la búsqueda de otra manera de hacer. Y además lo están haciendo, lo estamos haciendo, en grupo. La gente está ilusionada y los resultados están siendo muy positivos.
    Este es el marco y los ámbitos en los que estamos trabajando:

    (Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)
    En entradas posteriores os iremos presentando algunas técnicas de trabajo cooperativo que nos parecen especialmente adecuadas para el trabajo en clase de lengua. Mientras tanto, en este wiki podéis seguir el recorrido que estamos realizando. Aunque el lenguaje vehicular de la web es el euskera,  tanto los materiales que aporta José Ramón Lago como los informes de los centros en los que el profesorado registra la experimentación con las diferentes técnicas están en castellano.
    De momento, hemos aplicado técnicas de cohesión de grupo y ahora estamos poniendo en práctica estructuras cooperativas simples para aprender.
    DESCRIPCIÓN 

    Espacio de trabajo y colaboración mutua entre las instituciones que han obtenido el Sello de Calidad de Fundación  para la Gestión Escolar. En la perspectiva del mejoramiento continuo y la calidad como desafío permanente, estas instituciones desarrollan un trabajo colaborativo de estudio, reflexión y aplicación práctica, en torno a temáticas comunes, bajo la articulación del Área de Gestión Escolar de Fundación Chile.
    OBJETIVOS 
    1) Propiciar un ambiente de colaboración en favor del mejoramiento de los procesos de la gestión escolar en los establecimientos ya certificados .
    2) Fortalecer el liderazgo de los equipos directivos en la búsqueda de soluciones innovadoras a las tareas pendientes en la gestión de las instituciones.
    3) Motivar e incentivar el trabajo en equipo y colaborativo entre instituciones entorno a un modelo de Gestión que orienta su trabajo.
    4) Involucrar a los distintos actores de las instituciones en un proceso de mejora continua de la calidad.
    5) Dar apoyo concreto a partir de la investigación y experiencia a las instituciones que participan de este proceso.
    6) Posibilitar el desarrollo de competencias individuales y colectivas en un contexto de aprendizaje organizacional.
    7) Propiciar la Gestión del Conocimiento como elemento transversal que implica por completo al modelo de Gestión escolar de Calida


     Este trabajo se contextualiza dentro de la línea de la gestión escolar, está
    encaminado a investigar acerca del clima organizacional y el desarrollo de un trabajo 
    colaborativo ,para seguidamente aplicar un proyecto de mejora con la finalidad de propiciar un cambio
    en las prácticas educativas a través del trabajo colaborativo.
    Se partió de una aproximación empírica acerca de la realidad escolar,
    profundizando en el conocimiento del entorno con la implementación de un
    diagnóstico. Después se realizó una indagación teórica sobre los conceptos de la
    temática planteada, con el fin de construir bases para el diseño, elaboración y
    aplicación de un proyecto de mejora. Hasta este momento está en aplicación y
    seguimiento, al mismo tiempo se hacen reflexiones y reajustes a las estrategias
    planteadas. El siguiente paso será la realización de un corte evaluativo y la
    sistematización de la información para ver los resultados de la aplicación de este
    proyecto.
    Palabras clave:
    Clima organizacional, trabajo colaborativo, gestión educativa.
    Fundamentos:
    El tema del clima organizacional ha cobrado relevancia durante los últimos
    años, se muestra interés por su medición e intervención constante, en empresas yorganizaciones de diferentes ramos y contextos. La importancia que se le ha dado a
    este fenómeno se debe a la estrecha relación que se ha encontrado con diferentes
    procesos tales como la productividad, eficiencia, eficacia y calidad, criterios que
    posibilitan un óptimo desarrollo organizacional. Los conceptos de calidad y eficacia
    alcanzan a las organizaciones educativas, y propicia que se realice el estudio
    sistemático de los factores que inciden en la calidad educativa,  uno de ellos es el
    clima organizacional, como factor que puede condicionar el logro de diversos
    productos educativos.
    Rivera y Rivera (2006) mencionan que la gestión es una disciplina en
    gestación en la cual interactúa la teoría, la política y la práctica, mencionan que es
    un elemento determinante para la calidad de las escuelas 
    La gestión, como la refiere  el documento Universidad Pedagógica Nacional
    (2002), es un modelo administrativo participativo e integral, que aplicado a las 
    instituciones tienen como finalidad su transformación, a través de la construcción de
    proyectos institucionales, es decir de innovación . (p. 16)
    En este sentido se reconoce la importancia no sólo de realizar investigación
    sino también gestión e intervención en los factores que inciden en las
    organizaciones educativas para favorecer un servicio congruente con las nuevas
    necesidades del contexto.
    Martín Bris (2000) menciona que el clima o ambiente de trabajo es un factor
    determinante y facilita u obstaculiza, no solo procesos organizativos y de gestión,
    sino también de innovación y cambio.
    El clima tal como lo refiere Rodríguez (2005),  tiene que ver con las 
    percepciones  que son compartidas por los miembros de una organización con
    respecto al trabajo, el ambiente físico en que éste se da, las relaciones
    interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales
    que afectan dicho trabajo.