sábado, 28 de julio de 2012

LIDERAZGO EDUCATIVO

La importancia del liderazgo
y la diversidad de
planteamientos
Nadie en nuestros días pone en duda la
necesidad del liderazgo educativo, pues
se admite ampliamente que su ejercicio
es un elemento clave en la mejora
de lo que acontece en los centros y un
factor que incide en el desarrollo interno
de éstos en cuanto organizaciones
educativas que han de garantizar el
aprendizaje de todos los alumnos.

Sin entrar aquí a desbrozar todo este terreno,
las páginas que siguen se articulan
sobre dos ideas entrelazadas que
servirán de hilo conductor para comentar
muy a grandes rasgos cuáles han sido
y son los parámetros fundamentales
por los que ha ido discurriendo el discurso
sobre el liderazgo escolar y educativo:
la primera tiene que ver con la
constatación de que a medida que se ha
ido teorizando e investigando sobre liderazgo
se ha ido produciendo un desplazamiento
del foco de atención sobre
el mismo: desde los rasgos y características
de líder, a la gestión organizativa,
y desde ésta al núcleo central de las
organizaciones escolares, esto es, los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
La segunda está relacionada con el hecho
de que en los últimos años distintas
reflexiones acerca del liderazgo y
la mejora escolar han ido llamando la
atención sobre lo obsoleto de una concepción
–que ha sido preeminente– según
la cual el liderazgo reside en ciertas
posiciones formales, particularmente
en la de director del centro escolar,
y han advertido sobre la necesidad
de contemplar nuevos significados
y posibilidades de liderazgo en los
centros escolares, que acentúen más el
carácter distribuido del mismo.
El liderazgo, un proceso más
cultural y moral que técnico
Liderazgo
muy cargado de adherencias gerenciales
bastante alejadas del día a día de los
centros así como de los valores que han
de presidir el desarrollo de los mismos
como instituciones educativas.
Sin entrar en detalles, recordemos que
las primeras aportaciones sobre el liderazgo
en las organizaciones estuvieron
orientadas por la consideración de
que éste estaba ligado a los
características del líder. La investigación
en la primera mitad del pasado siglo
se centró en identificar cuáles eran
es un término que ha estadorasgos y
O|G|E|
4 EL LIDERAZGO EDUCATIVO
EL LIDERAZGO EN TIEMPOS
DE CAMBIO Y REFORMAS
En este artículo se hace una breve incursión en el complejo panorama que
presenta en estos momentos la reflexión teórica sobre el liderazgo en
educación. A lo largo del mismo se comentan algunas de las concepciones
que se han ido desarrollando en los últimos años sobre el tema, que permiten
ilustrar dos ideas básicas:
-El progresivo reconocimiento de las facetas simbólicas, éticas, morales y
culturales del liderazgo y su necesaria focalización en la vida educativa
del centro, el currículum, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.
-La necesidad de pensar el liderazgo como un proceso compartido y
distribuido en el centro escolar
María Teresa González González
Universidad de Murcia
No existe consenso
respecto a qué
entendemos por
liderazgo y cuál ha
de ser la práctica
más adecuada y eficaz


los rasgos (físicos, de personalidad, de
capacidad personal) que definen al líder
y trató de relacionar éstos con la
eficacia del mismo. Progresivamente,
el foco de atención se desplaza a las
conductas, lo que origina las denominadas
teorías de
supuesto básico es el de que los
miembros de una organización serán
más eficaces con líderes que utilicen
un estilo particular de liderazgo. A ese
foco en conductas le sigue la preocupación
por los contextos, es decir, por
la influencia que ejercen sobre las conductas
y los estilos de liderazgo las coordenadas
contextuales en las que se
desempeña el trabajo (teorías de
y situacionales
Aun con sus particularidades, estas teorías,
originadas en contextos no-escolares,
comparten algunos rasgos comunes
en su concepción del liderazgo,
tales como la tendencia a considerar
que éste se localiza en ciertos roles de
la jerarquía organizativa, y a equiparar
líder con la persona que los ocupa; la
consideración de que el liderazgo es
un proceso centrado en metas cuya función
es influir en el rendimiento de la
organización –el líder exitoso es aquel
cuya organización logra las metas planteadas–,
o la focalización en los comportamientos
del líder.
En esa concepción del líder como alguien
que ocupa puestos formales, y
que ha de desplegar una serie de conductas
y habilidades para conseguir las
metas organizativas, subyace una idea
de la organización como aparato organizativo
que funciona de modo predecible
y racional. Es una concepción
en la que se presta más atención al qué
hacer, qué habilidades desplegar para
una «gestión» eficaz –los aspectos técnicos
del liderazgo–, que al porqué y al
cómo actuar de unos u otros modos. De
ahí que, a medida que ha ido evolucionando
la reflexión teórica sobre el liderazgo
y en paralelo con la propia evolución
de las concepciones teóricas sobre
la escuela como organización, se
haya cuestionado el énfasis exclusivo
en los aspectos técnicos y se haya reclamado
que el liderazgo educativo
también tiene un dimensión ética y valorativa
importante. Como ha señalado
Sergiovanni (2001, p. X), «Las teorías
de liderazgo son demasiado racionales
y demasiado reducidas como para ajustarse
al mundo confuso en que funciona
hoy la escuela […] Enfrentarse con
las complejidades de este mundo requiere
que los profesores y administradores
practiquen un liderazgo ba-
estilo y conducta, cuyocontingencia).

EL LIDERAZGO
sado cada vez menos en sus personalidades,
cada vez menos en sus puestos,
cada vez menos en mandatos, y cada
vez más en ideas. El liderazgo que
cuenta está mucho más orientado por
lo cognitivo que basado en personalidad
y reglas […] Tiene más que ver con
propósitos, valores y marcos que nos
obligan moralmente, que con necesidades
que nos tocan psicológicamente
o con cosas burocráticas que nos empujan
organizativamente».
La reflexión teórica sobre el liderazgo
se enriquece enormemente al reconocer
la importancia clave que en los procesos
de liderazgo tienen las facetas morales,
simbólicas y culturales; al asumir
que no sólo importa qué hace el líder,
sus conductas y habilidades, sino también
las creencias e ideales que orientan
su actuación en
el centro escolar,
los compromisos
que trata de cultivar
en relación con la
tarea educativa, los
valores, concepciones
y creencias que
cultiva en el centro
en orden a posibilitar
la construcción
de una determinada cultura organizativa,
las implicaciones morales que tienen
los cientos de decisiones diarias tomadas
por el líder, etc. Dicho en otros
términos, y por utilizar las palabras de
Sergiovanni (2001, p. 21), a la
fonética
del liderazgo (qué hace el líder y con
qué estilo) ha de añadirse la
semántica
(qué significa para los demás esa conducta
y qué acontecimientos se derivan
de ella), porque limitarnos a la primera
supone entender que un líder eficaz
es quien consigue que sus seguidores
hagan algo, pero profundizar en la segunda
conlleva entender que la eficacia
de un líder está en su capacidad para hacer
la actividad significativa a los demás:
«dar a los otros un sentido de comprensión
de lo que están haciendo y, sobre
todo, articularlo de modo que puedan
comunicar sobre el significado de
su conducta».
El liderazgo transformador
La tendencia a moverse más allá de
modelos técnicos, jerárquicos y racionales
para ir hacia enfoques que enfatizan
las facetas culturales, morales,
simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente
en torno a los años 90, en
la noción de liderazgo
una concepción
originada en el
campo empresarial
y trasladada pronto
al ámbito educativo.
Central a
esta concepción es,
entre otras, la consideración
de que
el líder ha de articular
una visión
para la organización, comunicarla a los
demás y lograr de ellos asentimiento y
compromiso; el líder transformacional
se esfuerza en reconocer y potenciar
a los miembros de la organización y se
orienta a transformar las creencias, actitudes
y sentimientos de los seguidores,
pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura
de la organización en orden a cambiarla.
Una idea central en esta con-
transformador,

No sólo importa qué hace
el líder, sino también las
creencias e ideales que
orientan su actuación en
el centro escolar
En los procesos de liderazgo tienen una importancia clave las facetas morales,
simbólicas y culturales
cepción es, pues, la del importante papel
que ha de desempeñar el líder en
promover y cultivar una visión que dé
sentido y significado a los propósitos
y actuaciones organizativas.
En las coordenadas de la denominada
reestructuración
la literatura sobre organizaciones que
aprenden, tal noción de liderazgo ocupa
un lugar importante. Un modelo del
mismo en contextos escolares ha sido
desarrollado por Leithwood. En su trabajo
de 1994 mantiene que el líder
transformador:
escolar, así como en
a)
desarrollar y sostener una cultura escolar
profesional.
Apoya a los profesores a la hora de
b)
de los profesores.
Promueve el desarrollo profesional
c)
de problemas.
El mismo autor (Leithwood y Jantzi,
2000) apunta seis dimensiones de este
liderazgo: construir la visión y metas
del centro, proporcionar estímulos intelectuales,
ofrecer apoyo individualizado,
simbolizar prácticas y valores profesionales,
demostrar expectativas de
alto rendimiento y desarrollar estructuras
que promuevan la participación
en la toma de decisión.
El líder transformador, en definitiva, es
un líder que promueve metas comunes,
construye una visión compartida de qué
debería ser la escuela, comunica la visión
y metas del centro, apoya a grupos
y a individuos en sus intentos de
mejorar la enseñanza, proporciona
oportunidades para que los profesores
reflexionen sobre su práctica, etc. Se
trata de una concepción del liderazgo
que, si bien impregna una parte importante
de la reflexión más reciente
sobre el tema –que reconoce plenamente
la importancia de atender a que
el centro escolar tenga un sentido de
propósito, nortes y orientaciones comunes,
y el papel clave que ha de desempeñar
el líder en ello–, también ha
sido objeto de múltiples lecturas críticas.
Propuestas que se están haciendo
en los últimos años sobre liderazgo
en los centros escolares, que nos hablan
de liderazgo
«quantun», distribuido
una muestra de ello.
Mejora los procesos de resoluciónsirviente, trascendental,,etc. son

La necesaria focalización
del liderazgo en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
y su mejora
En los contextos escolares, por otra parte,
también se han cuestionado las concepciones
antes comentadas de liderazgo,
basadas en imágenes de gestión
empresarial, no sólo por su énfasis casi
exclusivo en las facetas técnicas, sino
también por
considerar que no
son pertinentes en
una organización
cuya actividad nuclear
es el desarrollo
de procesos de
enseñanza aprendizaje
y su mejora.
Son ilustrativas, al
respecto, las palabras
de Elmore,
que en uno de sus
trabajos más recientes
(Elmore,
2000), en el que
defiende que el liderazgo
habría de
ser concebido como
guía y dirección
de la mejora
de la enseñanza
señala: «¿Por qué
no focalizar el liderazgo
en la mejora
de la enseñanza
y definir todo lo
demás como instrumental
a ello?
Las habilidades y
conocimientos que importan en el liderazgo…
son aquellas que pueden estar
conectadas a, o que conducen directamente
a la mejora de la enseñanza
y el rendimiento del alumno» (p.
14). Entender que la raíz del liderazgo
educativo no está en la gestión sino en
la educación no es una idea reciente;
por ejemplo, hace una década Greenfield
(1995, p. 75) señalaba que, «aunque
pueden cultivarse numerosas fuentes,
las normas enraizadas en el
,ethos
y cultura de la enseñanza como una
profesión proporcionan la base más eficaz
para el liderazgo en una escuela.
El liderazgo instructivo
La importancia de atender a lo educativo,
se refleja inicialmente en la noción
de
de los 70 y en los 80, y con una
marcada influencia de la Investigación
sobre Escuelas Eficaces, se insistió en
que los esfuerzos para mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje
habrían de focalizarse en los directores,
considerados como líderes instructivos.
Su cometido básico sería el
de animar el trabajo de los profesores
en las aulas, apoyarlo, supervisarlo, así
como ser portavoz, incluso formador,
de los profesores en ciertas prácticas y
métodos de enseñanza que la investigación
documenta como eficaces. Esta
noción de liderazgo instructivo, del
líder como persona que conoce qué y
cómo es la enseñanza eficaz, cómo evaluarla
y cómo ayudar a los profesores
a mejorar su enseñanza, se ha ido perfilando
en múltiples sentidos. Por ejemplo,
Murphy (1990) ofrece una imagen
más amplia de tal liderazgo al señalar
que se articula básicamente en torno a
cuatro pilares:
liderazgo instructivo. A finales
1.-
escolares que enfaticen el logro de
los alumnos.
Definir la misión y establecer metas
2.-
educativa
el currículo, promover enseñanza
de calidad, llevar a cabo supervisión
clínica y evaluación/valoración de los
docentes, ajustar materiales de enseñanza
con metas curriculares, distribuir
y proteger el tiempo escolar, y controlar
el progreso de los alumnos.
Gestionar la función de producción, entendiendo por tal coordinar
3.-
académico estableciendo expectativas
y estándares positivos elevados
de conducta y rendimiento académico
del alumno, mantener alta visibilidad
y proporcionar incentivos a
alumnos y estudiantes, así como promover
desarrollo profesional no ais-
Promover un clima de aprendizaje
 EL LIDERAZGO EDUCATIVO
El líder transformador promueve metas comunes
lado de la práctica instructiva.
4.-
escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado, oportunidades para
la implicación significativa de alumnos,
colaboración y cohesión fuerte, lazos
más fuertes entre las familias y la
escuela.
Desarrollar una cultura fuerte en la
Matizaciones al liderazgo
instructivo
En años más recientes la idea de liderazgo
instructivo ha sido sometida a
múltiples matizaciones. Por ejemplo,
Du Four (2002) apunta a la necesidad
de que el foco de atención del líder sea
no tanto la enseñanza (qué enseñan los
profesores y cómo ayudarlos a mejorar
su enseñanza) cuanto el aprendizaje
(en qué medida los alumnos aprenden
aquello previsto en cada curso). Un
liderazgo «que convierta el aprendizaje
en la preocupación central del centro
escolar posibilitará –señala Du-
Four– el cambio sustantivo en la estructura
y cultura de la escuela».
Desde parámetros más críticos se dirá,
entre otras cosas, que atribuir el liderazgo
instructivo al director del centro
no es sino «devaluar, sutilmente, la iniciativa
y formación didáctica del profesorado
» (Escudero, 1997), o que un director
difícilmente puede servir como
líder instructivo en el centro escolar sin
la participación sustancial de otros educadores
(Marsh, 2000; Lambert, 2002)
y que ese liderazgo ha de ser una empresa
compartida, de comunidad. Aludiré
de nuevo a ello seguidamente.
El liderazgo no se reduce
a una posición formal en
la organización
Como señalaba antes, gran parte de la
literatura sobre liderazgo en las organizaciones
escolares ha tendido a equiparar
líder con posición formal. En tal sentido,
se ha centrado preferentemente en
el papel del director o directora del centro
escolar, considerando «dirección» y
«liderazgo escolar» como sinónimos e
ignorando otras fuentes de éste en las
escuelas. El liderazgo se concibe, en este
caso, como un proceso unidireccional
en el que el líder –director– conduce
y los demás miembros del centro escolar
quedan relegados al papel de «seguidores
». Sin embargo, tal equiparación
entre liderazgo y posición formal
no se ajusta a la realidad interna de los
centros, y en ese sentido se han apuntado
argumentos como, por ejemplo, los
siguientes:
 

DESEMPEÑO PROFESIONAL

El desempeño profesional se constituye en el modo de expresión por el profesional del desarrollo alcanzado en las competencias, las que cualifican y distinguen el cumplimiento de las exigencias sociolaborales en los contextos donde cumple las actividades, tareas o roles inherente a la realización de las funciones y procesos asociados a la profesión




Tipos de Competencias.
La tipología que se presenta a continuación es el resultado de las comparaciones necesarias y pertinentes de propuestas referidas por varios autores(Mertens, 1996); (Cinterfor, 1997); (Syr Sálas, 1999); (Pezo, 1999); (Cejas, 2000) y tiene como propósito facilitar metodológicamente su operacionalización en el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes en el contexto de la Educación Técnica y Profesional, lo cual puede ampliarse o adecuarse a nuevos contextos de aplicación, en resumen proponemos las siguientes competencias:
(Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo")
Dominio de los objetivos y conocimientos de las asignaturas que imparte.
  • Preparación para resolver los problemas de la conducción del aprendizaje en sus alumnos.
  • Preparación para realizar y aplicar el diagnóstico integral a los alumnos.
  • Efectividad de la Superación y la autosuperación en su especialidad.
  • Capacidad de razonamiento abstracto y de generalización de relaciones entre objetos y fenómenos.
  • Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo para ejercer la dirección participativa con su colectivo de alumnos.
  • Capacidad para planificar, organizar, dirigir y controlar desde los saberes que imparte la vinculación teoría – práctica.
  • Preparación para contribuir a la creación de un adecuado clima de trabajo con sus alumnos y compañeros del centro.
  • Dominio de las particularidades del nivel de enseñanza, del Plan de estudio y las prioridades del trabajo metodológico y los objetivos de l centro.
  • Capacidad didáctica para aplicar los métodos de enseñanza en sus clases.
  • Capacidad para integrar su actividad investigativa con su trabajo metodológico y de enseñanza.
  • La apropiación del método científico.
  • Conocimiento de los fundamentos básicos de la Dirección Científica, como herramienta teórica - metodológica para la interacción con el objeto de su actividad.
Preparación político ideológico.
  • Contribuir a la formación de valores y responsabilidad ciudadana y al desarrollo de capacidades valorativas en los estudiantes.
  • Preparación para diseñar, organizar, controlar y evaluar el cumplimiento de las estrategias de trabajo político ideológica con sus alumnos en correspondencia con el nivel de responsabilidad asignado.
  • Capacidad para mantener y promover en sus alumnos una actual y argumentada información política nacional e internacional.
Personales.
  • Capacidad de mando, planificación organización y control de sus actividades.
  • Usar eficientemente los recursos asignados.
  • Capacidad de entrenar a sus alumnos.
  • Inclinación al trabajo con los alumnos.
  • El dominio de sí y auto control.
  • La capacidad de explicar.
  • Capacidad perceptiva u observación pedagógica.
  • Capacidad de persuadir.
  • Imaginación pedagógica.
  • Capacidad para la distribución de la atención.
  • Precisión en el enfoque.
  • Orientación hacia el éxito.

Se entiende por Desempeño Profesional, el trabajo remunerado realizado en empresas e
instituciones públicas o privadas en relación con los campos de desarrollo profesional del
pedagogo. La Memoria debe dar cuenta de las actividades profesionales de intervención
pedagógica, sobre las que se hará un análisis reflexivo y sistemático apoyado en el adecuado
sustento teórico y metodológico.
La empresa o institución donde se realice la labor profesional puede ser de cualquier índole,
pero el desempeño debe ser estrictamente pedagógico, ya que se trata de recuperar las
experiencias laborales desarrolladas en el campo de trabajo y de expresar en la Memoria el
sentido que tienen para los profesionales de la Pedagogía.

Definición de Competencia Laboral
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.

Definición de Competencia Profesional
Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo.  Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer.

El supuesto de base es que los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparación que les permite responder a los problemas que se les presenten en la práctica profesional.Tuning, como se le conoce actualmente, tuvo sus comienzos y
El Proyecto
empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación
superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de
la sociedad. El proyecto está especialmente en el proceso de La Sorbona-
Bolonia-Praga-Berlín, a través del cual los políticos aspiran a crear un área de
educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica
europea. La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes,
cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de
programas educativos. Además de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera)
de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una
capacitación o un título determinado. Un área social y económica europea tiene
que ir paralela a un área de educación superior.
Una de las razones fundamentales para la creación
Tuning fue la
Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto
necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que
siguió a la Declaración de Bolonia de 1999, utilizando las experiencias
acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987.


El proyecto se orienta hacia competencias
genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y
segundo ciclo. Aún más, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento
académico, garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de
estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente.


Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en
principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para
cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola
unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan
las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad.


Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían
corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Las
competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en
la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.

En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas
2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenido), 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la
garantía y control de calidad. En la primera fase del proyecto
énfasis en las primeras tres líneas. La cuarta línea recibió menos atención debido
a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto
(2003-2004).


Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes
metas y objetivos:
superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales, Ciencias
de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las
definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación
deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de
estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas.
Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias
a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas
prácticas.
Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación
estimular la innovación y la calidad mediante la re- flexión y el intercambio mutuo,
lo que se aplica también a las otras disciplinas.
Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces,
las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área, optimizando el reconocimiento y la
integración europea de diplomas.
Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en
calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas
seleccionadas.
Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y
específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos.
Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes, las áreas
puesta a punto de las estructuras educativas, en particular el grupo de
seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la conferencia de rectores
(incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)), otras asociaciones
como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE),
los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad, así
como las universidades.

Líneas de Acción del Programa Tuning
31/08/2006 NHBS/MTC 54
Líneas
de Acción
Línea I
Competencias
Genéricas y
Especificas
Línea II
Enfoques
De Enseñanza,
Aprendizaje y
Evaluación
Línea III
Créditos
Académicos
Línea IV
Calidad y
Transparencia:
Comparabilidad
Internacional de
Titulaciones

Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina.
Resultados de la valoración de los equipos del grupo
UAJMS
COMPETENCIAS Orden de
importancia Realización
Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 1 M
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 1 M
Capacidad de investigación 4 B
Capacidad de comunicación oral y escrita 5 M
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 B
Capacidad crítica y autocrítica 8 B
Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 9 M
Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 9 B
Capacidad de comunicación en un segundo idioma 10 B
Capacidad para organizar y planificar el tiempo 10 B
Creatividad 10 B
Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas 12 B
Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14 B
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 14 M
Capacidad para tomar decisiones 16 B
Habilidades interpersonales 17 B
Capacidad de trabajo en equipo 17 B
Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 B
Responsabilidad social y compromiso ciudadano 18 B
Habilidad para trabajar de forma autónoma 20 B
Compromiso ético 21 M
Compromiso con la calidad 22 M
Capacidad para formular y gestionar proyectos 23 B
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 M
Habilidad para trabajar en contextos internacionales 25 B
Compromiso con su medio socio-cultural 25 M
Compromiso con la preservación del medio ambiente 27
Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de
Tuning se puso